quinta-feira, 19 de outubro de 2017

Educação Especial - Síndrome de Asperger


Donald (Josh Hartnett) sofre da síndrome de Asperger, uma forma de autismo, e lidera um grupo de ajuda com pessoas com perturbações semelhantes, porque não quer sentir-se sozinho. Um dia, Isabelle (Radha Mitchell) junta-se ao grupo. Ao contrário de Donald, Isabelle aceita a sua doença e as suas (des)vantagens. Mas as vulnerabilidades de Isabelle, rapidamente conduzem Donald a um romance tumultuoso, quando desafiam o seu profundo desejo de ser “normal”.
Inspirado no caso real de Jerry Newport e Mary Meinel, “Mozart and the Whale” (realizado por Petter Næss, 2005) consegue aproximar-nos de uma realidade especial sem qualquer tipo de condescendência.
Síndrome é o agregado de sinais e sintomas associados a uma mesma patologia e que, no seu conjunto, definem o diagnóstico e o quadro clínico de uma condição médica. Em geral são um conjunto de determinados sintomas, de causa desconhecida ou em estudos, que são classificados, geralmente, com o nome do cientista que o descreveu ou o nome que o cientista lhes atribuir. Um síndrome não caracteriza necessariamente uma só doença, mas um grupo de doenças.
A variedade é imensa e os factores podem ser ambientais ou genéticos, e destes, a grande maioria, deve-se a alterações cromossómicas.

A Síndrome de Asperger diferencia-se do autismo clássico por não comportar nenhum atraso global no desenvolvimento cognitivo ou da linguagem do indivíduo. Nada mais é do que autistas que falam. Porém, pode estar associada a TDAH, síndrome de Tourette e, mais raramente, a epilepsia e síndrome de X Frágil . A validade do diagnóstico continua incerta, estando actualmente em discussão a sua manutenção ou retirada do "Diagnostic and Stastitical Manual of Mental Disorders".

É mais comum no sexo masculino. Quando adultos, muitos podem viver de forma comum, como qualquer outra pessoa que não possui a síndrome. Há indivíduos com Asperger que se tornaram professores universitários (como Vernon Smith, "Prémio Nobel de Economia" de 2002). 
O termo "síndrome de Asperger" foi utilizado pela primeira vez por Lorna Wing em 1981 num jornal médico, que pretendia, desta forma, homenagear Hans Asperger, um psiquiatra e pediatra austríaco, cujo trabalho não foi reconhecido internacionalmente até a década de 1990. A síndrome foi reconhecida pela primeira vez no "Diagnostic and Stastitical Manual of Mental Disorders", em 1994.

Alguns sintomas desta síndrome são: dificuldade de interação social, falta de empatia, interpretação muito literal da linguagem, dificuldade com mudanças, perseveração em comportamentos estereotipados. No entanto, isso pode ser conciliado com desenvolvimento cognitivo normal ou alto.

Quatro em cada mil crianças portuguesas têm síndrome de Asperger, uma perturbação do desenvolvimento que causa problemas de adaptação social e escolar e que necessita de acompanhamento ao longo da vida. A maioria dos professores desconhece a síndrome de Asperger e tende a considerar que quem sofre desta perturbação do comportamento é uma criança-problema.

Alguns estudiosos afirmam que grandes personalidades da História possuíam fortes traços da síndrome de Asperger, como os físicos Isaac Newton e Albert Einstein, o compositor Mozart, os filósofos Sócrates e Wittgenstein, o naturalista Charles Darwin, o pintor renascentista Michelangelo, os cineastas Stanley Kubrik e Andy Warhol e o enxadrista Bobby Ficher, além de autores de diversas obras literárias, como no caso de Mark Haddon.

Educação Especial - Autismo - Quando a criança não abraça


Quando um bebé ou uma criança não abraça, não estabelece contacto visual ou não responde a demonstrações afectivas ou ao tacto, os seus pais devem preocupar-se. Esta falta de resposta pode estar acompanhada de inabilidade para comunicar-se e de uma incapacidade para estabelecer algum tipo de relação social.
Muitas crianças não demonstram a preferência que teriam por seus pais em relação a outros adultos e não desenvolvem amizade com outras crianças. A capacidade para falar e comunicar-se com outros é muito pobre e, em certas ocasiões, não existe.
Estas crianças não utilizam as habilidades verbais e não verbais - expressões faciais ou gestos -como veículo de comunicação nas relações interpessoais.
Quando uma criança apresenta estes sintomas, um dos diagnósticos que o psicólogo irá considerar será o de autismo infantil.

A criança autista não desenvolve relações normais com os objectos que a rodeiam. Demonstra relações extremas para com os objectos, que tanto podem ser uma total falta de interesse, como pelo contrário, uma preocupação de forma obsessiva com eles. Por exemplo, uma criança autista, cuja cama foi trocada de lugar no seu quarto, pode reagir com espanto, através de choro ou gritos. Objectos que se movem ou giram, como o ventilador, podem fasciná-lo. A criança pode formar um vínculo pouco comum com certos objectos inanimados, como uma corda, uma tira de borracha ou um braço solto de um boneco.

Outra característica do autismo infantil é a tendência de levar a cabo actividades repetidas e de alcance limitado. Pode-se ver a criança dar voltas ou efectuar movimentos rítmicos do corpo como dar palmadas ou movimentar circularmente as mãos. As crianças autistas que apresentam um nível de funcionamento mais avançado, podem repetir quase que automaticamente, os anúncios comerciais que vêem na televisão ou também executar rituais complexos na hora de deitar-se.

Aqueles pais que suspeitam de autismo nos seus filhos, devem pedir ao seu médico de família ou pediatra que lhes indiquem um psiquiatra infantil. Este profissional pode diagnosticar com maior certeza o autismo, determinar seu grau de severidade e, além disto, recomendar um tratamento adequado.

A criança autista pode ter um problema sério e incapacitante, de carácter permanente. Sem dúvida, com tratamento e treino apropriados, algumas crianças podem desenvolver certas destrezas que lhes permitam obter um maior grau de independência nas suas vidas.
Os pais devem estimular e apoiar a criança no desenvolvimento dessas destrezas, principalmente naquelas que ela use as suas habilidades, de maneira que possa sentir-se melhor consigo mesma.

É necessário procurar ajuda profissional para tratamento e acompanhamento do autista e dos seus familiares. Além de trabalhar com a criança autista, o profissional pode ajudar a família a resolver situações de tensão, como por exemplo, o sentimento que têm os irmãos de que estão a ser abandonados e de que os seus pais preferem a criança autista, ou ainda, por sentirem-se envergonhados para trazer amigos a sua casa.

O profissional pode ajudar os pais que apresentem problemas emocionais surgidos como resultado do convívio com o filho autista. Também pode ajudá-los a providenciar um melhor ambiente em que seja possível oferecer todo o cuidado carinhoso e estímulos necessários para o autista obter uma melhor aprendizagem.

Sintomas e sinais da conduta de um autista: 
-Dificuldade de relacionamento com outras crianças.
-Riso inapropriado - aquele risinho constante, como se os à sua volta estivessem a fazer qualquer coisa engraçada, ou gargalhadas tipo "arrasa-quarteirão", sem nenhum estímulo, em reacção desproporcional ou inadequada
-Pouco ou nenhum contacto visual.
-Aparente insensibilidade à dor.
-Preferência pela solidão, modos arredios.
-Rotação de objectos.
-Inapropriada fixação em objectos - apalpando-os insistentementemente, mordendo e mantendo-os junto ao corpo.
-Perceptível hiperatividade ou extrema inactividade.
-Ausência de resposta aos métodos normais de ensino.
-Insistência em repetição.
-Resistência à mudança de rotina.
-Não aparentam real medo do perigo, sem a consciência de situações que envolvam perigo.
-Procedimentos com poses bizarras - fixar objectos ficando de cócoras; colocar-se de pé numa perna só; impedir a passagem por uma porta, somente liberando-a após tocar os alicerces de uma determina maneira.
-Ecolalia - repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal.
-Recusa colo ou afagos.
-Age como se estivesse surdo.
-Dificuldade em expressar necessidades, costuma gesticular e apontar em lugar de usar palavras.
-Acessos de raiva, demonstra extrema aflição sem razão aparente.
-Irregular habilidade motora. Pode não conseguir chutar uma bola, mas pode arrumar peças em blocos.

Fonte: CPLagoa, Rio de Janeiro

Educação Especial - Autismo - TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Comunication Handicapped Children)


O TEACCH - tratamento e educação de crianças autistas e com perturbações da comunicação - é um programa que:
- Respeita e adequa-se às características de cada criança;
- Centra-se nas áreas fortes encontradas no autismo;
- É adaptado à funcionalidade e necessidades de cada criança;
- Envolve a família e todos os que intervêm no processo educativo;
- Diminui as dificuldades ao nível da linguagem receptiva;
- Aumenta as possibilidades de comunicação;
- Permite diversidade de contextos;

Segundo Schopler, são quatro as componentes principais do ensino estruturado:
1. Estruturação física
2. Informação visual
3. Plano de trabalho
4. Pistas facilitadoras do desempenho

Exemplo de programa TEACCH

Estruturação física (as áreas de trabalho)São seis as áreas de aprendizagem que, habitualmente, compõem uma sala TEACCH:

1. Aprender -área de ensino individualizado
-Privilegia o desenvolvimento de novas aprendizagens;
-Desenvolve a atenção e concentração;
-Facilita a interacção e a focalização do olhar;
-De frente para o adulto e de costas para factores de distracção.

2. Trabalhar -área de trabalho individual e autónomo
-O gabinete de trabalho permite:
-Redução de estímulos distractores;
-Focalizar a atenção nos aspectos importantes da tarefa;
-O plano de trabalho indica à criança as actividades a realizar e a sua sequência;
-As tarefas propostas estão organizadas em caixas individuais.

3. Brincar 
-É um local para brincar e, principalmente, para aprender a brincar;
-É um espaço de relaxamento, lazer;
-Promove a escolha de brincadeiras e o desenvolvimento de actividades com os pares;
-Possibilita a imitação de actividades da vida diária;
-Dispõe de brinquedos, almofadas, espelho, música.

4. Computador
-Espaço para o trabalho com o computador: 
-Facilita a atenção e a concentração;
-Permite consolidar aprendizagens;
-Ajuda a minimizar dificuldades na escrita.

5. Trabalho de grupo 
-Zona para a promoção da interacção social;
-Estimula a partilha e o trabalho com os pares;
-Fomenta a diversificação de actividades.

6. Reunião 
-Zona para a exploração de objectos, imagens, sons e gestos;
-Desenvolvimento de competências ao nível das noções espacio-temporais, autonomia, compreensão de ordens verbais.

Área de Transição
-Local onde se encontram os horários individuais de cada aluno;
-O aluno dirige-se a esta zona da sala sempre que termine uma actividade ou que necessite de consultar o seu horário individual;
-Cartão de transição indica ao aluno que se deve dirigir a esta zona.

Informação Visual - informação visual da própria sala:
-Áreas de trabalho identificadas;
-Perceber em que espaço vão ser realizadas as tarefas;
-Informação visual do próprio aluno (horário individual).

Horários visuais claros auxiliam os alunos com autismo:
-Minimizam os problemas de memória e atenção;
-Reduzem problemas relacionados com a noção de tempo e organização;
-Compensam as dificuldades ao nível da linguagem receptiva;
-Motivam o aluno a realizar as actividades;
-Mostra as actividades a realizar e em que sequência;
-Previne a desorganização interior e as crises 
de angústia;
-Possibilita a independência e autonomia.

Plano de Trabalho
-Mostra as tarefas a realizar na área de trabalho;
-Ajuda a perceber o que é esperado dele, a organizar o seu trabalho e a completar as suas tarefas;
-É composto por imagens, palavras, objectos reais;
-Fornece informações tão importantes como:
Que tarefas realizar;
Quantidade de tarefas a elaborar;
Noção de sequência temporal;
-O cartão de transição informa o aluno que deverá dirigir-se à área de transição e consultar o seu horário.

Fonte: Cap Funchal

quarta-feira, 18 de outubro de 2017

Educação Especial - Autismo - Síndrome de Heller - Perturbação Desintegrativa da Segunda Infância


Theodor Heller, um reputado pediatra alemão, descreveu, em 1908, seis casos clínicos muito curiosos de Regressão Psicomotora (em Desenvolvimento Infantil, o termo regressão é utilizado quando estão documentadas perdas em desempenhos psicomotores previamente adquiridos).
Os seis casos inicialmente publicados diziam respeito a crianças que, após um período de desenvolvimento psicomotor convencional de três ou quatro anos, experimentaram uma dramática regressão psicomotora, levando-as, alguns meses depois, a um estado demencial (grosseiramente, perda das faculdades intelectuais) e de profunda alienação.

T. Heller propô, para esta entidade nosológica (doença, a designação de "Dementia Infantilis", ou seja, em português, Demência Infantil. Durante muitos anos, a doença foi conhecida por Demência de Heller, por Síndrome de Heller ou por Psicose Desintegrativa. O DSM IV, sistema classificativo das Perturbações Psiquiátricas e do Desenvolvimento, proposto pela Associação Americana de Psiquiatria, sugere a designação Perturbação Desintegrativa da Segunda Infância (PDSI), isto é, após os 2 primeiros anos de vida.

Tal como referido, a característica principal da PDSI corresponde a uma evidente e bem documentada regressão em várias áreas do funcionamento psicomotor, antecedida por um período, nunca inferior a 2 anos, de desenvolvimento aparentemente convencional.

Por outras palavras, a criança com a PDSI sorri intencionalmente, segura a cabeça, pega num objecto, senta-se sozinha, põe-se de pé, faz pinça fina (entre as "polpas" do polegar e do indicador), anda agarrado aos móveis, brinca ao "faz-de-conta", diz as primeiras palavras, anda sozinha, faz os primeiros rabiscos no papel, junta as primeiras palavras, etc, nas idades convencionais. Depois dos primeiros 2 anos de vida (mas sempre antes dos 10 anos), são notadas perdas significativas em competências psicomotoras adquiridas.

Obrigatoriamente, terão de ser referidas perdas em duas das seguintes áreas:
- Linguagem Expressiva (deixou de nomear objectos, perdeu a capacidade de juntar palavras, ...) ou Compreensiva (deixou de compreender pequenas ordens, perdeu a capacidade de reconhecer objectos, ...);

- Socialização e Autonomia (deixou de reconhecer pessoas familiares, perdeu o interesse de brincar com os pais ou com crianças, deixou de dizer adeus, mostra-se incapaz de utilizar a colher ou de beber pelo copo, perdeu a capacidade de tirar as meias e os sapatos...);

- Controlo Intestinal (deixou de controlar as fezes) ou Vesical (perdeu a capacidade de controlar a urina);

- Jogo (perdeu o interesse em brincar ao "faz-de-conta", deixou de bater palminhas, mostra-se incapaz de utilizar os brinquedos de forma funcional e incontingente, ...);

- Motora (deixou de correr ou de andar, perdeu a capacidade de utilizar o lápis no papel, mostra-se incapaz de fazer a pinça fina, ...).

Algum tempo depois de instalada a regressão psicomotora, as crianças passam a apresentar alterações comportamentais muito semelhantes às encontradas no Autismo (é como se esta perturbação se tratasse de um Autismo de início tardio ).
Assim, evitam o contacto ocular (olhos nos olhos) e podem resistir ou mostrar desagrado a serem pegados ou tocados.
Os seres humanos, animais e objectos poderão ser tratados da mesma forma, havendo uma relativa incapacidade para a partilha de alegrias, interesses e prazeres com as pessoas, mesmo com os familiares.
Amiúde, mesmo em situações geradoras de stress, não procuram o necessário conforto, ajuda ou segurança junto de adultos e de outras crianças (como os pais, os avós ou os irmãos).

Tipicamente, as crianças com a perturbação desintegrativa isolam-se e demonstram incapacidade para estabelecerem uma relação social adequada com os seus pares.
Demonstram graves problemas na compreensão da fala, dos gestos e da expressão facial dos seus interlocutores e emitem sons monótonos.
Um fenómeno muitas vezes descrito é o da persistência da ecolália (repetição automática das palavras ou dos fins das frases dos interlocutores, que em determinada fase do desenvolvimento é normal).

Não há, geralmente, discurso espontâneo. Com frequência, há perturbações vocais, com tendência para vocalizações muito pontilhadas (escandidas ou tipo staccato).
A imitação é pobre e limitada. Fazem um uso muito escasso e pouco variado da mímica facial e dos gestos.
Estão referidos problemas da comunicação não-verbal (da comunicação por formas que não utilizam a fala): mantêm-se muito afastados ou muito próximos dos interlocutores, olham para os lábios em vez de olharem para os olhos de quem lhes fala e fecham os olhos, longamente, durante a comunicação com os outros.

Frequentemente, estabelecem ligações bizarras a certos objectos ou a partes de objectos, como pedras, peças de brinquedos, etc, ... Poderão ficar fascinados por objectos que produzam som (copos, campainhas, etc, ...).
Os objectos são, muitas vezes, seleccionados por uma característica particular (pela sua cor, textura, forma, ...) e são transportadas para toda a parte. Objectos redondos e susceptíveis de poderem rodar ou rolar, como moedas, discos e rodas, produzem uma enorme atracção.

Frequentemente, há uma aderência inflexível a determinadas rotinas, geralmente não funcionais, e que assumem uma forma doentia. As estereotipias (movimentos repetitivos, não funcionais, como o estalar os dedos, como o "lavar as mãos", como os balanceamentos do tronco ou da cabeça) são muito frequentes e característicos das crianças com PDSI. Frequentemente, há um fascínio pelos contrastes de luzes.
Podem ter o hábito de cheirar pessoas e objectos. A hiperactividade (traduzida por uma enorme irrequietude) é um problema comum. Estão referidos, em muitos casos, perturbações do sono. Por vezes, auto-flagelam-se (batem a si próprios, parecendo insensíveis à dor).

A PDSI é uma situação bastante rara (muito menos frequente do que o Autismo) e parece preferir o sexo masculino (da revisão da literatura médica dos últimos 15 anos, concluiu-se que a prevalência no sexo masculino é 8 vezes superior à do sexo feminino).
A evolução desta doença é geralmente desfavorável (o prognóstico parece ser mais reservado do que nos casos de Autismo). Depois da fase verdadeiramente dramática que corresponde à regressão psicomotora, está descrito, com frequência, um período de não progressão da doença (não evolutivo), mas com poucas ou nenhumas melhorias subsequentes. Num pequeno número de casos, foi demonstrada um doença subjacente (metabólica, viral, ...), mas na larga maioria das crianças com a Perturbação Desintegrativa da Segunda Infância não se conseguiu identificar a doença orgânica causal (tal como no Autismo, a quase totalidade dos especialistas crê que esta perturbação tem por base um problema orgânico).

Muitos peritos na matéria defendem que a PDSI é uma forma de Autismo de início tardio e não uma entidade nosológica independente. Esta controvérsia ainda subsiste e ganhou, nos últimos tempos, novos contornos, mercê da melhor caracterização clínica obtida com a introdução de novas metodologias de diagnóstico, sobretudo do foro da bioquímica (análises clínicas, ...) e da imagiologia (radiologia, ecografia, ...).

O Programa de Intervenção Integrado (porque inclui as vertentes médica, educativa e social, numa perspectiva transdisciplinar, e sempre com o envolvimento efectivo da família) é similar ao preconizado para os casos de Autismo.

Fonte: site Diferenças

Educação Especial - Autismo - ABA (Applied Behavioural Analysis)


O modelo ABA - Análise Comportamental Aplicada - consiste na aplicação de métodos de análise comportamental e de dados científicos com o objectivo de modificar comportamentos.
O autismo, uma das várias áreas nas quais a análise comportamental tem sido aplicada com sucesso, é uma doença de desenvolvimento com crescimento mais rápido nos últimos anos e a sua prevalência é superior à da paralisia cerebral, da surdez, dos défices de visão, à diabetes, à SIDA e às neoplasias da infância todas somadas.

As teorias subjacentes a este campo são da autoria de B. F. Skinner, tendo os primeiros estudos do autismo surgido no início da década de 60 com vários investigadores, entre os quais se salientam Charles Ferster, Ivar Lovaas, Montrose Wolf and Todd Risley. Desde esta altura, centenas de investigadores têm documentado a eficácia dos princípios e métodos ABA na construção/ desenvolvimento de um grande leque de competências importantes e na redução de problemas comportamentais em indivíduos com autismo e outras doenças, em todas as idades.

Não é uma cura mas, segundo a evidência científica actual, é a terapia com melhores resultados. A evolução de cada pessoa através de um programa ABA depende de vários factores, nomeadamente:
a) Das capacidades e competências do sujeito;
b) Das suas necessidades;
c) Da forma como o modelo é implementado.

Os programas ABA para alunos com autismo combinam vários métodos cientificamente validados, que são adaptados individualmente.
Recorre-se à observação e à avaliação (em termos de frequência, intensidade e duração) do comportamento do indivíduo, no sentido de potenciar a sua aprendizagem e promover o seu desenvolvimento e autonomia.
Envolve o ensino da linguagem, o desenvolvimento cognitivo e social e competências de auto-ajuda em vários meios, dividindo estas competências em pequenas partes/ tarefas que são ensinadas de forma estruturada e hierarquizada.
É dada muita importância à recompensa ou reforço de comportamentos desejados/adequados, ignorando/minimizando e redireccionando/desencorajando comportamentos inadequados.

Este tipo de intervenção deve iniciar-se o mais precocemente possível, o que permitirá que as crianças adquiram competências básicas, ao nível social e cognitivo, e reduzam os seus comportamentos estereotipados e disruptivos antes que estes se instalem. Contudo, é sempre útil adoptar esta metodologia, mesmo na idade adulta.
Esta intervenção intensiva permite que uma percentagem significativa dos alunos possa acompanhar os seus pares, com mais ou menos apoio, nas escolas regulares.

Um programa ABA consiste numa terapia intensiva que pode ir até 40 horas semanais, por um período de aproximadamente 2 anos, em contexto escolar e/ou doméstico. Os terapeutas (normalmente três técnicos por cada aluno) trabalham com a criança na proporção de um para um, durante cinco a oito horas por dia, cinco ou sete dias por semana.

Inicialmente, é realizada uma avaliação cuidadosa e aprofundada para determinar as competências que o aluno possui e as que estão ausentes. Para cada aluno, as competências a ser aumentadas e os problemas a ser reduzidos são claramente definidos em termos observáveis e mensuráveis através de observação directa, com verificação independente por um segundo observador.

A definição dos objectivos da terapia/ intervenção é feita com base nos dados da avaliação inicial, de um currículo base e da sequência de aquisição de competências em todos os domínios (aprender a aprender, comunicativo, social, académico, auto-cuidado, motor, brincar e divertimento, etc.), os quais são decompostos em pequenos passos, sendo estes desenvolvidos sequencialmente, ou dos mais simples para os mais complexos.
O objectivo final é ajudar cada aluno a desenvolver competências que lhe permitam ser o mais independente e bem sucedido na sua vida possível.

São utilizados vários procedimentos analíticos comportamentais para reforçar competências existentes e construir as que ainda não estão desenvolvidas. Isto envolve a explícita e cuidadosa planificação das actividades para que o aluno tenha múltiplas e repetidas oportunidades de aprendizagem e de treino de competências ao longo do dia. São utilizados abundantemente reforços positivos que são identificados individualmente durante a avaliação inicial e são permanentemente actualizados.

Uma das formas de facultar oportunidades de aprendizagem é o adulto apresentar uma série de exercícios/actividades ao aluno. Cada um deles tem uma pista ou uma instrução específica, constituindo uma oportunidade para o aluno responder e, dependendo da resposta, o adulto aplicar a consequência que será o reforço, no caso de resposta correcta. Estes exercícios são chamados "discrete trials" e são essenciais para a construção de muitas competências importantes em alunos com autismo.

É adoptada uma estratégia positiva e de sucesso, ou seja, os exercícios são adequados para que o aluno consiga responder o mais correctamente possível sentindo-se motivado a trabalhar, sempre que necessário com ajuda do instrutor. Os reforços, bem como as ajudas para a concretização das tarefas, vão sendo gradualmente reduzidos e eliminados uma vez que o que se pretende é a autonomia.
Os programas que assentem exclusivamente nestes exercícios, frequentemente chamados "discrete trial training", não são o estado da arte, principalmente quando não são individualizados.

A investigação demonstrou que a utilização isolada destes exercícios conduz à criação de competências que não passam das situações de ensino para as da vida diária. Por este motivo, programas efectivamente ABA misturam procedimentos "discrete-trial" com uma variedade de outros métodos ABA, incluindo situações de ensino criadas pela criança (chamadas ensino acidental - "incidental teaching"), análise de tarefas e encadeamento para ensinar competências que envolvam sequências de acções ou passos. É dado muito ênfase em tornar o ensino agradável, e envolver o aluno numa interacção social positiva.

Nos programas ABA de qualidade, os procedimentos de alteração comportamental são especificados claramente. As instruções, as pistas, os reforços, os materiais e procedimentos que são utilizados para desenvolver/ criar cada competência são adaptados individualmente a cada aluno.
Existe um programa escrito ou um conjunto de instruções para ensinar cada competência; o analista comportamental responsável pelo programa treina todas as pessoas que trabalham com o aluno para implementar estes programas consistentemente. A família tem um papel fundamental na medida em que deve promover a generalização das competências adquiridas, nas sessões de ensino, a todas as situações do dia-a-dia, incentivando a criança a adaptar-se a novos contextos.

Os comportamentos desadaptados (tais como comportamentos estereotipados, as auto-agressões, os comportamentos agressivos ou disruptivos) são explicitamente não reforçados, é feita uma análise funcional que avalia o que os despoleta e os momentos em que isso acontece (antecedentes), bem como o benefício que traz à criança (consequentes). São ensinados e reforçados comportamentos alternativos apropriados. O objectivo é dotar a criança de um leque de comportamentos mais adequados e funcionais em substituição dos que se consideram inadequados.

Os progressos são avaliados frequentemente, usando métodos de medição e observação directos. Ao longo das sessões, são sempre elaborados registos rigorosos e detalhados, sendo os dados colocados em gráficos para permitir uma avaliação visual da evolução de cada competência e de cada comportamento desadequado, que fazem parte dos objectivos da terapia.

Os dados são analisados regularmente pelo responsável do programa, de forma a que os erros de aprendizagem sejam detectados precocemente e sejam ajustados os métodos de intervenção rapidamente se o progresso não for satisfatório. O analista comportamental também observa os terapeutas e dá um feedback da sua actuação.

O programa avança de modo gradual, ensinando competências básicas ao nível da autonomia, da linguagem, da imitação verbal e não verbal, do brincar com objectos até à linguagem expressiva e abstracta e à interacção com os outros nos mais variados contextos.

Por fim, mas não menos importante, é que os programas ABA devem ser dirigidos por profissionais com formação avançada em análise comportamental e experiência supervisionada no desenho e implementação de programas ABA para alunos com autismo.

Fonte: CentroABCReal (2008)

Educação Especial - Autismo - Modelo TPBA - avaliação de autistas


O modelo TPBA foca-se no que a criança mais gosta de fazer - o brincar e as actividades mais significativas. Esta avaliação deve ser realizada por uma equipa que vai trabalhar no sentido de um esforço cooperativo. É necessário envolver os pais e os educadores da criança. As vantagens são inúmeras para todos os intervenientes. Para a criança, a situação torna-se muito mais divertida e para os pais, o processo tem muito mais significado e torna-se menos frustrante.

Assim, a avaliação baseada no brincar envolve a criança nas situações de jogo estruturadas, ou não, pelos pais ou profissionais. A criança é observada durante um determinado período de tempo a brincar com um facilitador que pode ser um profissional da equipa ou um dos pais. O facilitador deve comentar a acção da criança, modular os estímulos, usar tempos de espera, introduzir o turn-taking, promover a interacção social, provocar acontecimentos interessantes, ajudar a criança a criar estratégias para resolver problemas e equilibrar a experimentação, demonstração e orientação.

Sessão de avaliação baseada no TPBA 
O processo é dividido em fases. Inicialmente, os pais integram a sessão com a criança e ficam com ela até que esta se sinta confortável com o facilitador.

A fase I inicia-se com jogo não estruturado, durante o qual a criança lidera a brincadeira e o facilitador apenas imita, modela e expande. Esta fase dura cerca de vinte minutos.

Na fase II, permite-se o jogo estruturado para incorporar aspectos que não foram demonstrados, espontaneamente, pela criança. Nesta situação pretende-se iniciar o jogo cooperativo com a criança, para avaliar outras competências de socialização, interacção, etc. Dura cerca de 15 minutos.

Durante a fase III introduz-se outra criança de forma a observar-se a interacção entre pares.

A fase IV destina-se à observação da interacção da criança com os pais durante a brincadeira estruturada e não estruturada. Quando os pais se retiram novamente da sala, a equipa pode avaliar os comportamentos da criança perante a separação e reunião.

Na fase V inclui-se o jogo motor estruturado e não estruturado.

A fase final (VI) permite avaliar as competências da criança durante a alimentação, proporciona-se um lanche para avaliar outras competências, como por exemplo a motricidade orofacial, a interacção da criança enquanto come, etc. Se necessário, inclui-se uma fase de vestir e/ou de higiene para se verificar outras habilidades a nível das rotinas diárias da criança.

Por vezes, a filmagem da sessão é recomendada, pois a sua análise e comparação com a informação recolhida, vai possibilitar documentar o progresso da criança.

Após a sessão, são seguidos determinados passos de forma a definir o plano de intervenção para a criança. Realiza-se uma reunião com o facilitador e os observadores para se discutir impressões, partilhar informações e formular questões. De seguida, analisa-se o vídeo, o que permite a observação de comportamentos negligenciados durante a sessão. Posteriormente, correlacionam-se as observações e as “guidelines” de desenvolvimento, o que vai possibilitar a determinação daquilo que a criança já consegue fazer e, consequentemente, do que está pronta para fazer. Logo a seguir, completam-se as folhas de sumário que acompanham as “guidelines” de observação e desenvolve-se em equipa um plano preliminar de recomendações. De seguida, numa reunião de equipa prepara-se o planeamento do programa. Finalmente, escreve-se um relatório formal onde se inclui o desempenho quantitativo e qualitativo da criança e que vai servir como base para o planeamento da intervenção.

Educação Especial - Autismo - Estratégias para alunos com espectro do autismo


Comunicação 
-As instruções verbais dadas devem ser simples, específicas e directas;
-Não utilizar linguagem indirecta com sentidos ocultos. Uma criança com autismo pode responder “sim” à pergunta “tem horas?” ou “sabe que horas são?”, quando o que queria dizer era: “que horas são?”;
-Evitar o uso de perguntas do género: “podes…?”, “vamos…?” ou “queres…?”, uma vez que estas resultam invariavelmente, numa resposta do género "sim/não" honesta, mas muitas vezes desapropriada. Deve ser usada uma abordagem mais directa, como, por exemplo: “Maria por favor senta-te agora”, que permitem ao aluno uma melhor compreensão daquilo que se lhe pede;
-Quando, por exemplo, o aluno não percebe que a palavra “todos” também o inclui, deve-se utilizar uma frase muleta: por exemplo, “Luís, a palavra "todos" também te inclui”;
-Utilizar um nível de linguagem que a criança possa compreender;
-Atrair a atenção da criança antes de iniciar uma conversa (por exemplo, com um toque no ombro ou dizer o nome dela);
-Depois de conseguir a atenção inicial do aluno é útil elogiar verbalmente e/ou usar um simples gesto (por exemplo, mão fechada com o polegar apontado para cima) transmitindo um sinal de recompensa visual e confirmando a correcção das respostas do aluno;
-Utilizar imagens para ajudar à compreensão (exemplo: PECS);
-Dar tempo à criança para que ele reaja ao que dissemos;
-Ter paciência e esperar a resposta;
-Considerar outras formas de comunicação, tais como a dramatização, a escrita, os gestos ou utilizar mímica ou imagens se for necessário;
-Trabalhar com a criança no sentido de a incentivar à utilização de melhores formas de comunicação;
-Responder a qualquer iniciativa de comunicação;
-Utilizar situações naturais e reais para estimular a comunicação;
-Criar necessidades de comunicação não fornecendo todo o material necessário; é importante ter a certeza de que o aluno conhece o material utilizado na tarefa;
-Diversificar os contextos e parceiros de comunicação – sala de aula, recreio…;
-Mediar a quantidade de informação e a forma como é transmitida à criança, uma vez que muita informação e mal estruturada pode ser motivo de confusão e mesmo de desmotivação para a criança;
-Realizar qualquer actividade por escrito após uma discussão e instrução oral, bem como depois de situações práticas;
-Utilizar para a orientação física os estímulos em três passos: 1) a instrução verbal; 2) a repetição da instrução verbal acompanhada de um gesto que indique para onde ele se deve dirigir; 3) a repetição da instrução verbal acompanhada de uma orientação física para indicar ao aluno até onde se dirigir;
-Nos alunos que não lêem nem interpretam linguagem corporal e expressões faciais, as instruções verbais devem ser dadas de forma calma mesmo nas situações mais urgentes, exigentes ou frustrantes, e não confiar na capacidade do estudante para compreender outras formas de comunicação;
-Reservar algum tempo do horário semanal dos estudantes para reflectir sobre o significado das palavras ainda que apenas durante dez ou quinze minutos diários ou semanais;

 Emoções/sentimentos 
-Tentar expressar claramente os seus sentimentos (ex. se estou feliz devo mostrar-me feliz e dizer que estou feliz);
-Ajudar a criança a compreender e a explicar os seus sentimentos. Por exemplo, dar o brinquedo preferido à criança e dizer: “isto faz-te feliz”;
-Nomear as emoções na hora em que elas acontecem, em situação natural;
-Se a criança estiver ansiosa ou aborrecida, procurar um lugar sossegado onde ela se possa acalmar;
-Aceitar que a criança pode precisar de algum tempo a sós;
-Estimular a empatia (simpatia pelo sentimento dos outros);
-Iniciar com emoções simples como alegria, tristeza, medo e depois passar para as emoções complexas e mais internalizadas como vergonha e orgulho;
-Ensinar qual a resposta emocional apropriada para cada situação;

 Interacção Social
-Incentivar a criança a interagir com os outros;
-Com o tempo, ajudar a criança a desenvolver habilidades com o objectivo da relação com o outro e interacção social, por exemplo, treinando certas situações em casa ou na escola;
-Deve-se partir sempre de objectos e situações que a criança já mostra interesse para iniciar a interacção social;
-Explicar as regras de uma situação social, devendo referi-las, se for necessário;
-Canalizar o comportamento para formas socialmente aceites. Por exemplo, se a criança gosta de bater palmas com força, incentivá-la a tocar um instrumento como a bateria;
-Ensinar o aluno acerca de como um bom amigo é, e de como se comporta, não apenas durante os períodos de brincadeira, mas também durante as aulas. Explicar-lhe que ser inteligente significa ter mais do que um amigo e que devem aceitar o facto de não poderem ser amigos de toda a gente;

Mudanças
-Preparar a criança para mudanças falando-lhe no assunto antecipadamente;
-Utilizar meios visuais, tais como cronogramas, para introduzir as mudanças;
-Fazer mudanças graduais;

Interesses 
-Incentivar a criança a ampliar as suas áreas de interesse. Por exemplo, se a criança colecciona embalagens de chocolates, procurar interessá-la em localizar os países onde os chocolates são produzidos. Isto poderá levá-la a aprender mais acerca das pessoas e dos costumes de diferentes países;
-Ajudar a transformar interesses em hobbies, se possível. Por exemplo, se a criança gosta de rasgar papel, tentar ensiná-lo a dobrar papel ou a fazer um origami;
-Oferecer oportunidades para desenvolver interesses novos ou diferentes. Por exemplo, se um adolescente gosta de brincar na água, incentivá-lo a aprender a nadar;
-Apresentar objectos do interesse da criança;

 Literacia
-Colocar em exposição as suas tentativas de escrita criativa aceitáveis para encorajá-los a continuar a realizar um bom trabalho, e também para proporcionar-lhes uma recordação visual das suas tentativas bem conseguidas no passado;
-Apoiar o aluno na execução de tarefas de escrita criativa;
-Não se deve esperar, inicialmente, que eles sejam capazes de produzir uma grande quantidade de trabalho criativo de elevada qualidade. De qualquer forma, deve-se tentar que criem um título imaginativo de uma história e uma ou duas primeiras orações.
-Dizer, de forma alternada, orações aos profissionais para que estes as escrevam pelos alunos;
-Utilizar reportagens de jornais ou revistas que tratem de matérias que são do interesse do aluno como um bom ponto de partida criativo;
-Os alunos podem beneficiar de um encorajamento para refinarem a formação de letras ou palavras individuais. Isto pode ser conseguido, com mais facilidade, usando um dedo para traçar linhas numa superfície de areia, tanto na caixa de areia da sala de aula, no caso dos alunos mais novos, como num tabuleiro de formato A4, no caso dos mais velhos. Em alternativa, podem ser usados quadros negros de giz ou brancos portáteis, ou, se estes não existirem, uma folha de papel A4 plastificada.

 Matemática
-Apresentar, para aquelas crianças que são capazes de absorver a linguagem e expressar-se, a matemática em palavras;
-Usar um programa de matemática em que a criança aprende a brincar após a aula e em casa. No qual classifica blocos segundo forma e tamanho, ordena-os do menor para o maior, faz uso desses conhecimentos para construir uma torre que balança o que leva a criança a brincadeiras “faz-de-conta” se tiverem algum vocabulário. Pode-se também mostrar-lhe da mesma forma, como trabalhar com areia, construir castelos, peneirando-a, passando-a de um balde maior para um menor, etc.;
-Itens tangíveis ou comestíveis são uma boa forma de ensinar a um estudante o conceito de “menos” e de “mais” e de divisão, especialmente quando a lição progride de maneira a incluir partilha física e a distribuição de porções a outros companheiros da turma;
-Adaptar a fraseologia habitual da matemática; por exemplo, em vez de “quatro vezes quatro”, pode dizer-se “quatro caixas de chocolates Mars, contendo cada uma quatro barras de chocolate Mars”;
-Usar as cores ou os interesses preferidos dos estudantes, sempre que possível;
-Introduzir na sala de aula operações e conceitos relacionados com o sistema monetário;

 Trabalhos de casa
-Passar alguns minutos com os alunos no final de cada lição em que tenham sido atribuídos trabalhos para fazer em casa, para clarificarem aquilo que deles é esperado e os conteúdos do trabalho;
-Dizer por escrito os requisitos dos trabalhos para casa nos cadernos diários dos alunos;
-Ajudar com o planeamento e o estabelecimento de prioridades e escrever lembretes mais adiante nos cadernos diários, para indicarem a data em que os trabalhos para casa devem ser entregues;
-Dividir as tarefas ou os projectos dos trabalhos de casa que são para fazer a mais longo prazo em objectivos semanais específicos;

 Educação Física
-Proporcionar actividades de educação física que possibilitem o desenvolvimento da coordenação, manipulação, equilíbrio, auto-confiança, iniciativa e imaginação;
-Dar instruções independentemente do quão difícil for para as crianças segui-las visto que, isto não acontecendo o professor terá crianças praticando actividades livres, sem o menor sentido e objectividade, no qual não está a ser transmitido nada de significativo;
-Quaisquer exercícios de EF ou actividades desportivas novas ou difíceis devem ser divididos em estádios mais pequenos e mais facilmente executáveis;
-Utilizar exercícios que envolvam o corpo inteiro, como locomover-se de A para B, passar por cima, por baixo e por dentro de obstáculos, são mais adequados. Uma vez que não têm iniciativa própria a acção deve ser estimulada – ex: solicitar que empurrem e puxem objectos pesados funciona bem;
-Permitir que os alunos que estejam a ter dificuldades em certas actividades (por exemplo, corrida de corta-mato de longa distância) completem apenas uma parte da tarefa;

 Métodos de trabalho
-Utilizar actividades diversificadas como fazer colecções de diversos tipos, experimentar formas, densidades, manipulação de propriedades de substâncias, fricção com lápis de cera, impressão com tintas, impressão com os pés e mãos, registo das mudanças de tempo e das estações do ano através de diagramas, quantidade de alimentos dada aos animais, etc.;
-Ajudar a desenvolver o pensamento criativo. Por exemplo, agarrar num papel no qual tenha estado a escrever e perguntar: “o que mais podes fazer com este papel?” Possíveis respostas poderão ser: dobrá-lo, cortá-lo em formas ou embrulhar alguma coisa com ele;
-Encorajar o estudante a escrever à mão, primeiro, se quiserem ser recompensados com a permissão de escreverem palavras e orações, alternadamente, à mão e no computador. À medida que eles forem participando, de maior agrado, no trabalho escrito à mão, os profissionais podem discretamente aumentar as exigências de escrita manual que fazem aos alunos;
-Colocar um aviso ou comentário nas passagens/tentativas aceitáveis já que inicialmente os estudantes podem mostrar-se particularmente sensíveis a correcções demasiado visíveis, pode ser mais apropriado. Gradualmente, à medida que os alunos se mostrem mais cooperativos, esta intervenção do professor pode alargar-se para incluir uma ou duas correcções por página;
-Cobrir-se todas as questões, excepto aquela em que terá de trabalhar, com uma folha de papel branca;
-Colocar à disposição do estudante uma folha com uma listagem de palavras apropriadas para o seu nível de aprendizagem;
-Diminuir o tempo que a criança fica sozinha e sem actividade;
-Criar uma área de trabalho privada/independente;
-Utilizar tabuleiros de entrada e saída no seu trabalho, numa tentativa de evitar que sejam avassalados por um excesso de informação visual simultânea;
-Estruturar o dia da pessoa autista, por exemplo usando objectos reais, fotografias, desenhos ou horários das actividades diárias por escrito;
-Utilizar estímulos visuais nas actividades pedagógicas e no dia-a-dia (organizar o horário mostrar onde ela vai e o que vai acontecer);
-Estruturar o ambiente de forma a que criança preveja o que se espera dela em cada situação;
-Dar-lhe tempo para desempenhar as suas actividades preferidas num ambiente seguro;
-Dar alternativas sempre que possível. Por exemplo, se a pessoa não gosta de barulhos intensos, dar-lhe uns auscultadores ou fones para usar quando estiver na rua;
-Expor lentamente a pessoa a algumas das situações nas quais ela tem dificuldades;
-Ensinar algo novo sem deixar que a criança erre, mesmo que para isso seja necessário segurar a sua mão e/ou dizer-lhe a resposta. Lembre-se de que ele não dispõe ainda do conhecimento e, frequentemente, é preciso que lhe transmita que é capaz de realizar algo novo, para que de facto o consiga. Por outro lado, se logo de inicio ele vivencia um fracasso isto poderá confundi-lo e possivelmente impossibilita-lo de aprender o que se deseja;
-Subdividir as tarefas em etapas, simplificando mais do que normalmente seria preciso;
-Manter por perto um objecto que ajudará a criança autista a acalmar-se, como um brinquedo preferido se soubermos que existe;
-Retirar do ambiente objectos que desencadeiem comportamentos compulsivos;
-Iniciar todas as situações que lhe sejam propostas por tarefas em que alcancem sucesso de forma a que se desenvolva a confiança essencial para que progridam;
-Não fazer uma avaliação antes de certificar-se de que o aluno será bem sucedido, ou faça-a quando souber que ele é capaz de aceitar um fracasso;

 Regras
-Lembrar o aluno que deve permanecer no seu lugar e que deve levantar a mão de cada vez que terminar uma ficha de trabalho;
-Não o ameace com castigos. Seja consistente de modo que ele saiba o que ocorrerá caso “saia da linha”;
-Retirar a criança da actividade e do ambiente (“time-out”) onde está inserida por alguns minutos caso o seu comportamento não seja adequado (ex: gritos);
-Não dar à criança aquilo que ela espera obter através do comportamento inadequado, de forma contingente.

 Outras estratégias
-Descobrir quem é o seu aluno? Em que estágio ele se encontra? O que ele é capaz de realizar?
-Quais são as suas dificuldades específicas? De que é que ele gosta? Do que não gosta? É preciso que descubra os pontos fracos do seu aluno e reforce os seus sucessos sistematicamente;
-Aprender a distinguir o significado de diferentes comportamentos conduz a uma melhor compreensão da criança e das suas necessidades individuais;
-Informar os pais sobre quaisquer estratégias implementadas na escola, por insignificantes que possam parecer. Já que, normalmente, as pessoas com PEA não transferem as competências apreendidas para novos ambientes.
-Procurar ajuda de outros profissionais especializados, competentes e sérios caso sinta dificuldades acrescidas;
-Ser racional, evitar a impulsividade;

sábado, 14 de outubro de 2017

Educação Especial - Autismo - Autismo e outras perturbações da Infância (Vídeo)


(Clique na Imagem)

"Autismo e outras perturbações da Infância" é o tema do Causa Pública desta 3ª feira. 

Especialista e Associações estão preocupados com o elevado número de casos de autismo no arquipélago dos Açores, por comparação com o continente. Para abordar a questão Víctor Alves convida o pediatra Nuno Lobo Antunes e Luísa Mendes, mãe de uma criança poertadora de autismo.

quinta-feira, 12 de outubro de 2017

Educação Especial - Autismo - Autismo e outras perturbações da Infância (Vídeo)


(Clique na Imagem)


Autismo e outras perturbações da Infância" é o tema do Causa Pública desta 3ª feira. 

Especialista e Associações estão preocupados com o elevado número de casos de autismo no arquipélago dos Açores, por comparação com o continente. Para abordar a questão Víctor Alves convida o pediatra Nuno Lobo Antunes e Luísa Mendes, mãe de uma criança portadora de autismo.


terça-feira, 10 de outubro de 2017

Educação Especial - Autismo - O meu filho é diferente... será autista?


As manifestações da doença são notadas quase sempre antes dos 3 anos, geralmente entre os 6 e os 20 meses de idade. 
Desde os primeiros tempos de vida, a maioria das crianças são sociáveis e procuram activamente o contacto com os outros: jogam ao "faz-de-conta", brincam com os seus pares, gostam de dar e receber mimos.
No entanto, em certos casos, os pais notam que o seu filho não interage com os outros desta forma. É o que acontece com a criança autista, na qual existe problemas em três domínios: socialização, comunicação e comportamento.
Leo Kanner descreveu esta patologia em 1943 e cerca de um ano mais tarde, um grupo de crianças com características semelhantes foi descrito por Asperger. 

Em que idade aparece?
As manifestações da doença são notadas quase sempre antes dos 3 anos, geralmente entre os 6 e os 20 meses de idade.
Tipicamente não existe um período de desenvolvimento normal, embora em cerca de 20% dos casos os pais tenham descrito um desenvolvimento relativamente normal durante um ou dois anos.

É uma doença frequente?
Não. Segundo os estudos mais recentes, para uma população de 10 000 indivíduos há 10 pessoas com autismo. Transpondo para o nosso país, haverá cerca de 10 000 pessoas com esta doença.
O autismo pode ocorrer em qualquer família, independentemente do seu grupo racial, étnico, socio-económico ou cultural.
Sabe-se que é mais frequente no sexo masculino, numa proporção de 4 a 5 rapazes para 1 rapariga.

Quais as causas desta doença?
Foram propostas diversas teorias para tentar explicar o autismo.
Trata-se de uma perturbação biológica, com forte componente genético; contudo, a sua etiologia é desconhecida, parecendo ser multifactorial.
Nas décadas de 40 e 50 acreditava-se que a causa do autismo residia nos problemas de interacção da criança com os pais/família. Hoje sabe-se que esta ligação não tem qualquer fundamento.
A partir dos anos 60, com investigações baseadas em estudos de casos de gémeos e doenças genéticas associadas ao autismo (X frágil, esclerose tuberosa, fenilcetonúria, entre outras), descobriu-se a existência de um factor genético multifactorial e de diversas causas orgânicas relacionadas com a sua origem. Factores pré-natais (como a rubéola materna) e durante o parto (prematuridade, baixo peso ao nascer, infecções graves neonatais) também parecem ter influência no aparecimento das perturbações do espectro do autismo.

Quais as manifestações a que os pais devem estar atentos?
-O bebé com autismo apresenta determinadas características diferentes dos outros bebés da sua idade.
-Pode mostrar indiferença pelas pessoas e pelo ambiente ou ter medo de objectos. Por vezes tem problemas de alimentação e de sono.
-Pode chorar muito sem razão aparente ou, pelo contrário, pode nunca chorar.
-Quando começa a gatinhar pode fazer movimentos repetitivos (bater palmas, rodar objectos, mover a cabeça de um lado para o outro).
-Ao brincar não utiliza o jogo social nem o jogo de faz-de-conta.
-Tem grande dificuldade de interagir com as outras crianças.
-Não utiliza os brinquedos na sua função própria: um carro pode servir como objecto de arremesso e uma boneca para desmanchar.

Que outras características têm estas crianças?
Partindo do que se denomina a tríade de perturbações do autismo, com manifestações nos já citados três domínios, podemos agrupar as características:

Domínio social
-Parecem viver no seu próprio mundo, desligadas, alheadas, desinteressadas e insensíveis aos outros.
-Grande dificuldade em interagir com outras crianças: partilhar, cooperar ou jogar à vez são para eles tarefas muito difíceis.
-Seres humanos, animais e objectos poderão ser tratados da mesma forma.
-Relativa incapacidade de partilha de alegrias ou procura de ajuda/conforto em situações de stress.

Domínio da comunicação
-Evitam o contacto ocular e podem resistir ou mostrar desagrado ao serem pegados ou tocados.
-Têm perturbações da linguagem (tanto da compreensão como da expressão), por vezes mesmo uma ausência de linguagem que faz pensar em surdez. Se existe linguagem, o vocabulário é pobre. É frequente não usarem o eu e repetirem de modo estranho, como que em eco, o que acabaram de ouvir (ecolalia).
-Problemas na comunicação não-verbal: mantêm-se muito próximas ou muito afastadas dos interlocutores e olham para os lábios em vez de para os olhos durante a comunicação. Fazem um uso muito pobre da mímica facial ou dos gestos.

 Domínio do comportamento 
-Tendem a entregar-se a jogos e rotinas repetitivas, de forma isolada, como por exemplo fazer girar objectos. Têm com frequência, em particular em situações de angústia e excitação, movimentos repetitivos das mãos, dedos, etc. (por exemplo abanar as mãos como a imitar um passarinho).
-Grande rigidez do pensamento e comportamento, por vezes com crises de auto e heteroagressividade face às mudanças das rotinas ou do meio que as rodeia ou quando são contrariadas.
-Ligações bizarras a certos objectos ou partes destes.
-Por vezes são extremamente sensíveis a cheiros, sabores e sensações tácteis.
-A hiperactividade é um problema comum.
-Em certos casos existem talentos especiais, por exemplo para o cálculo, a música ou o desenho.

Todas as crianças com autismo têm atraso mental?
O défice cognitivo (atraso mental) ocorre em 65-88% dos casos. Algumas destas crianças têm inteligência normal ou até superior, como pode acontecer na síndrome de Asperger.

Há tratamento para esta doença?
É muito importante que a criança seja orientada o mais precocemente possível para uma consulta de Pediatria de Desenvolvimento, onde, no caso de se concluir por este diagnóstico, se irá traçar um programa de intervenção específico. Este envolve vários tipos de terapia (psicológica, de linguagem, ocupacional) e estratégias educativas. O tratamento pode também envolver psicofármacos em situações de agressividade, autodestruição ou convulsões. É fundamental a participação activa da família.

Qual a evolução destas situações?
O prognóstico do autismo tem vindo a melhorar. De acordo com estudos recentes, 5% a 10% destas crianças tornam-se adultos autónomos.
É importante relembrar que nesta doença há uma ampla variedade, quer na qualidade quer na gravidade das manifestações da doença e que cada caso é único e tem que ser abordado de modo individualizado.

Gabriela Marques Pereira in Educare (20-10-2010)

domingo, 8 de outubro de 2017

Educação Especial - Autismo - A Tríade do Autismo


Lorna Wing definiu o autismo como uma síndrome que apresenta comprometimentos em três importantes domínios do desenvolvimento humano: a comunicação, a sociabilização e a imaginação. A isto, ela deu o nome de tríade.

Desvios qualitativos da comunicação
Caracterizada pela dificuldade em utilizar com sentido todos os aspectos da comunicação verbal e não verbal. Isto inclui gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal.
Portanto, dentro da grande variação possível na severidade do autismo, poderemos encontrar uma criança sem linguagem verbal e com dificuldades na comunicação por qualquer outra via - isto inclui ausência de uso de gestos ou um uso muito precário dos mesmos; ausência de expressão facial ou expressão facial incompreensível para os outros e assim por diante - como podemos, igualmente encontrar crianças que apresentam linguagem verbal, porém esta é repetitiva e não comunicativa.
Muitas das crianças que apresentam linguagem verbal repetem simplesmente o que lhes foi dito. Este fenómeno é conhecido com ecolalia imediata. Outras crianças repetem frases ouvidas há horas, ou até mesmo dias antes (ecolalia tardia).
É comum que crianças com autismo e inteligência normal repitam frases ouvidas anteriormente e de forma perfeitamente adequada ao contexto, embora, geralmente nestes casos, o tom de voz soe estrando e pedante.

Desvios qualitativos na sociabilização
Este é o ponto crucial no autismo e o mais fácil de gerar falsas interpretações. Significa a dificuldade em relacionar-se com os outros, a incapacidade de compartilhar sentimentos, gostos e emoções e a dificuldade na discriminação entre diferentes pessoas.
Muitas vezes a criança que tem autismo aparenta ser muito afectiva por aproximar-se das pessoas, abraçando-as e mexendo, por exemplo, no seu cabelo ou mesmo beijando-as quando na verdade ela adopta indiscriminadamente esta postura, sem diferenciar pessoas, lugares ou momentos. Esta aproximação, usualmente, segue um padrão repetitivo e não contém nenhum tipo de troca ou compartilhamento.
A dificuldade de sociabilização, que faz com que a pessoa que tem autismo tenha uma pobre consciência da outra pessoa, é responsável, em muitos casos, pela falta ou diminuição da capacidade de imitar, que é um dos pré-requisitos cruciais para a aprendizagem, e também pela dificuldade de se colocar no lugar de outro e de compreender os factos a partir da perspectiva do outro.
Pesquisas mostraram que mesmo nos primeiros dias de vida um bebé típico prefere olhar para rostos do que para objectos. Através das informações obtidas pela observação do rosto dos pais, o bebé aprende e encontra motivação para aprender. Já o bebé com autismo dirige a sua atenção indistintamente para pessoas e para objectos, e a sua incapacidade em perceber pessoas faz com que perca oportunidades de aprendizagem, refletindo-se num atraso do desenvolvimento.

Desvios qualitativos na imaginação
Caracteriza-se por rigidez e inflexibilidade e estende-se às várias áreas do pensamento, linguagem e comportamento da pessoa. Isto pode ser exemplificado por comportamentos obsessivos e ritualísticos, compreensão literal da linguagem, falta de aceitação das mudanças e dificuldades em processos criativos.
Esta dificuldade pode ser percebida por uma forma de brincar desprovida de criatividade e pela exploração peculiar de objectos e brinquedos. Uma criança que tem autismo pode passar horas a fio explorando a textura de um brinquedo. Em crianças que têm autismo e têm inteligência preservada, pode-se perceber a fixação em determinados assuntos, na maioria dos casos incomuns em crianças da mesma idade , como calendários ou animais pré-históricos, o que é confundido às vezes com nível de inteligência superior.
As mudanças de rotina, como de casa, dos móveis, ou até mesmo de percurso, costumam perturbar bastante algumas dessas crianças.

Espectro do Autismo
O Autismo não é uma condição de "tudo ou nada"; ao contrário, é visto como um continuum que vai do grau leve ao severo. Existe uma grande associação entre autismo e défice cognitivo, desde o leve até o severo, sendo que considera-se que a gravidade do défice cognitivo não está necessariamente associado à gravidade do autismo.
A palavra autismo actualmente pode ser associada a diversas síndromes. Os sintomas variam amplamente, o que explica por que actualmente refere-se ao autismo como um espectro de transtornos.
Dentro deste espectro encontramos sempre a tríade de comprometimentos que confere uma característica comum a todos eles. Alguns são diagnosticados simplesmente como autismo, traços autísticos, etc, ou síndrome de Asperger (considerado por muitos como o autismo com inteligência normal). Além destes, existem diversas síndromes identificáveis geneticamente ou que apresentam quadros diagnósticos característicos, que também estão englobadas no espectro do autismo.

Fonte: Ama.org

sexta-feira, 6 de outubro de 2017

Educação Especial - Autismo - Sinais de Alerta






quarta-feira, 4 de outubro de 2017

Educação Especial - Autismo - Autismo Infantil


"O autismo, embora possa ser visto como uma condição médica, também deve ser encarado como um modo de ser completo, uma forma de identidade profundamente diferente."


Início precoce 
A maioria dos pesquisadores e clínicos concorda que os sintomas do autismo infantil, geralmente, iniciam-se antes dos trinta meses de idade. Indicadores que o processo de desenvolvimento da criança não vai bem podem ocorrer antes dos seis meses de idade. Crianças que choram demais ou são vistas como muito quietas pelos pais, crianças que têm pouco contacto visual, não mantêm posição antecipatória ou não prestam atenção aos eventos familiares principais podem estar apresentando sintomas iniciais da síndrome autista. As alterações no ritmo do desenvolvimento da criança também costumam ocorrer precocemente. 

O início precoce é um dos principais sintomas que diferenciam o autismo infantil do transtorno desintegrativo na infância. Na síndrome de Heller, o quadro clínico inicia-se após um período de desenvolvimento normal da criança e, geralmente, ocorre após os três primeiros anos de vida. 

O DSM III-R não inclui o início precoce como critério diagnóstico, visto que há relatos de síndromes autistas típicas que se iniciam em pessoas entre 4 e 31 anos de idade, em conexão, por exemplo, com uma encefalite herpética.

Interacção social recíproca
Os distúrbios na interacção social dos autistas podem ser observados desde o início da vida. Com autistas típicos, o contacto ‘olho a olho’ já se apresenta anormal antes do final do primeiro ano de vida. Muitas crianças olham do canto do olho ou muito brevemente. Um grande número de crianças não demonstra postura antecipatória ao serem pegos pelos seus pais, podendo resistir ao toque ou ao abraço. Dificuldades em moldar-se ao corpo dos pais, quando no colo, são observadas precocemente. Crianças que, posteriormente, receberam o diagnóstico de autismo, demonstravam falta de iniciativa, de curiosidade ou comportamento exploratório, quando bebés.

Frequentemente, os pais descrevem-nas como: "felizes quando deixadas sozinhas", "como se estivessem dentro de uma concha", "sempre no seu próprio mundo".

Os autistas têm um estilo ‘instrumental’ de se relacionar, utilizando-se dos pais para conseguirem o que desejam. Um exemplo de modo instrumental de relacionamento ocorre quando a criança autista pega a mão de sua mãe e a utiliza para abrir uma porta em vez de abrir a porta com sua própria mão.

FRITH (1991) sugere que a falha básica nos autistas é a incapacidade de atribuir aos outros indivíduos sentimentos e pontos de vista diferentes do seu próprio, concluindo que falta a essas crianças uma "teoria da mente". Esse facto faz com que a empatia da criança seja falhada, afectando sentimentos básicos, como medo, raiva ou alegria. As pessoas , os animais e os objetcos acabam sendo tratados de um mesmo modo, visto que a criança não percebe a diferença entre um indivíduo que pensa e tem desejos e um objecto inanimado. 

As crianças autistas não compreendem como se estabelecem as relações de amizade. Algumas não têm amigos e outras acreditam que todas as crianças de sua sala de aula são seus amigos.

A indiferença em dividir actividades e interesses com outras pessoas também é um sintoma marcante (a habilidade em mostrar objectos de interesse para outras pessoas ocorre no primeiro ano de vida, e a ausência desse sinal é um dos sintomas mais precoces do autismo infantil).

Os autistas apresentam dificuldades em manter um contacto social inicial, demonstrando problemas para sustentar esse contacto, com frequência interrompido prematuramente.

Com o passar dos anos, as anormalidades de relacionamento social tornam-se menos evidentes, principalmente se a criança é vista próxima de seus familiares. A resistência em ser tocado ou abraçado bem como o evitamento no contacto visual tendem também a diminuir. 

Linguagem e comunicação
Quando os autistas começam a se utilizar da linguagem (ou falham em começar), os pais passam a perceber com mais clareza que seus filhos são diferentes das outras crianças da mesma idade. Muitas vezes, é o atraso na aquisição de linguagem verbal que faz com que os pais procurem ajuda médica.

Apesar desse facto, sinais de dificuldades na capacidade de comunicação das crianças autistas são evidentes mesmo antes do período de aquisição da linguagem verbal , mas passam desapercebidos pelos pais.

Nas crianças autistas, a comunicação não verbal precoce é usualmente limitada ou inexistente. Bebés rapidamente desenvolvem uma habilidade de se comunicar por meio de sinais não verbais: demonstram suas emoções pela expressão facial, procuram por objectos de interesse ou por pessoas, antecipam-se para obter contacto físico com seus pais. O mesmo não ocorre com crianças autistas.

Usualmente, crianças autistas demonstram sérios problemas na compreensão e utilização da mímica, gestualidade e fala. 

Desde o início, os jogos de ‘faz de conta’ e de imitação social, amplamente observados nas crianças com desenvolvimento normal, são deficitários ou inexistentes.

Quase sem excepção, os autistas apresentam atraso ou ausência total no desenvolvimento da linguagem verbal, que não é compensado pelo uso da gestualidade ou outras formas de comunicação. Apesar de não demonstrarem alterações significativas no balbucio, metade dessas crianças não adquirem linguagem verbal e, as que adquirem, apresentam sérios desvios de linguagem. Aproximadamente 37% das crianças autistas começam a falar as primeiras palavras normalmente, mas param de falar, repentinamente, entre o vigésimo quarto e o trigésimo mês.

Os autistas que desenvolveram linguagem apresentam dificuldades marcantes em iniciar ou sustentar diálogos e, muitas vezes, apesar de se utilizarem da fala, não visam comunicação.

Nas crianças que falam, o uso restrito e estereotipado da linguagem é bem descrito. Por exemplo, KANNER (1943) descreveu uma menina autista que seguia uma rígida rotina antes de ir dormir, exigindo que sua mãe participasse de um diálogo que era idêntico dia após dia. Outros aspectos da linguagem restrita e estereotipada são a ecolalia imediata ou tardia, a inversão pronominal, a linguagem metafórica e a invariabilidade do ritmo e tonalidade da linguagem verbal. 

Repertório restrito de actividades e interesses 
Completando a tríade diagnóstica, um repertório restrito e pouco criativo de interesses e actividades ocorre com as crianças autistas. 

Os interesses da criança autista costumam ser anormais ,principalmente, no seu foco e intensidade. Por exemplo, indivíduos autistas podem aprender uma vasta quantidade de informações sobre um determinado assunto, tal como carros ou novelas, memorizando uma gama de informações e conversando de forma insistente e estereotipada sobre o assunto por eles escolhido. Na sua actividade lúdica, costumam focar seu interesse em apenas um determinado brinquedo ou determinada maneira de brincar (ex.: ficam enfileirando os carrinhos durante horas) .

Os indivíduos autistas apresentam uma insistência na ‘mesmice’, que se apresenta pelo seu comportamento inflexível e suas rotinas e rituais não funcionais, por exemplo, costumam seguir sempre determinados caminhos até a escola, têm rituais para dormir ou se alimentar. Mudanças no ambiente que a criança costuma frequentar podem causar episódios de agitação psicomotora e agressividade. Mudanças mínimas no ambiente costumam causar quadros mais severos de agitação do que mudanças maiores. Por exemplo, uma menino autista de 5 anos chorou durante quase uma hora até a sua mãe perceber que havia retirado um livro da sua estante; ao ter o livro reposto, parou de chorar em segundos.

As rotinas e rituais costumam agravar-se na adolescência, chegando até a caracterizar um diagnóstico de transtorno obsessivo-compulsivo. 

Frequentemente, crianças autistas vinculam-se de forma bizarra a determinados objectos ou partes de objectos, tais como pedras, fios, a roda de um carrinho. Adoram objectos que brilham ou que giram (por exemplo, tampas de panelas). Os objectos, usualmente seleccionados a partir de uma característica particular (cor, textura), permanecem com a criança durante horas ou dias, e sempre que alguém tenta removê-los, a criança torna-se inquieta ou agressiva, resistindo à mudança. 

Movimentos corporais estereotipados são comuns e apresentam-se sob a forma de "flapping", balanceio da cabeça, movimentos com os dedos, saltos e rodopios. Esses movimentos costumam ocorrer, principalmente, entre os mais jovens e os que têm um funcionamento global mais baixo. Apesar de também estar presentes nas crianças que apresentam apenas atraso mental, nos autistas os movimentos costumam ser mais elaborados e intensos. 

Comportamentos inespecíficos associados ao autismo
Apesar de comumente associadas à síndrome, várias características clínicas não são incluídas nos critérios diagnósticos. Crianças com autismo mostram, em geral, um padrão cognitivo desigual e, frequentemente, têm uma melhor performance nas tarefas não verbais e visuoespaciais do que nas tarefas verbais. Sintomas comportamentais associados à síndrome incluem hiperactividade, curto tempo de atenção, impulsividade, comportamento agressivo, acessos de auto-agressividade e agitação psicomotora. Algumas pessoas com autismo têm respostas extremas aos estímulos sensoriais, tais como hipersensibilidade a luz, som, toque, e fascinação por certos estímulos auditivos ou visuais. Distúrbios do sono e da alimentação também são comuns nessas pessoas, além de medo excessivo em situações corriqueiras ou perda do medo em situações de risco.

Esses sintomas inespecíficos, apesar de não fazerem parte dos critérios diagnósticos primários, são os que mais trazem problemas para a família e a equipa terapêutica, fazendo com que as crianças, muitas vezes, tenham que ser medicadas com psicotrópicos, para um melhor controlo desses comportamentos. 

Fonte: PsicWeb